Jean Piaget. Neufchatel 1896, Ginebra, 1980.(*). Trabajo de Investigación Final del Seminario sobre Piaget, de la especialidad de Psicología de la PUCP, semestre 2006-II. Presentado el 11/12/2006.
Resumen
Se plantea hacer un meta-análisis de la obra piagetana, y, en su conjunto, una comparación con la literatura existente sobre el tema Creatividad, es decir, abordar los alcances y las limitaciones de la teoría de Jean Piaget en relación al constructo creatividad, si es que está este constructo implícito en la teoría piagetana o no, y si es así, cómo; de qué manera podríamos encontrar similitudes y diferencias para con éste, o si, por el contrario, éste se dispara y sobrepasa las construcciones teóricas de la referida teoría. Para ello, se consultarán diversos artículos y estudios sobre Jean Piaget y sus aportaciones teóricas, además de algunos de sus escritos originales.
Introducción
La creatividad se utiliza todos los días, cada día, desde las cosas más elementales hasta los problemas más complejos que nos plantea el mundo contemporáneo: la publicidad, los medios de comunicación, las políticas públicas y privadas, etc.; todas ellas despiertan nuevos énfasis que potencian habilidades poco estimuladas en épocas previas, dada las diferencias de exposición a los medios de información tan desarrollados en nuestra época. Esto no quiere decir que en el pasado no hayan habido personas creativas, puesto que la creatividad ha estado presente desde que existe pensamiento humano, sino que, gracias al desarrollo y las posibilidades cada vez mayores de acceder a información y a conocimientos de distinta índole –el Internet, por citar un ejemplo-, la creatividad ya no es percibida como distintiva exclusivamente de estrafalarios visionarios adelantados a sus épocas, sino más bien como una característica de nuestros tiempos. Hemos entrado, pues, a una nueva época en la que, si bien el placer de la lectura y la imaginación parecen ser traslapados por la estimulación visual inmediatista, también parece haberse democratizado y secularizado más el conocimiento, más que en ninguna otra época anterior, por la poderosa Internet que comunica a todos y a cada uno, merced a fronteras, idiomas y culturas. Esta situación debe ser aprovechada por los educadores, de manera en que éstos potencien las ventajas que nuestra época nos da, así como minimicen sus desventajas.
Es evidente que en los últimos años la creatividad ha ido ganando mayor importancia, tanto para el ambiente científico como para la humanidad en general. La modernidad tecnológica ha ido valorando cada vez más la originalidad, y esta, por supuesto, ha ido desarrollándose en base a la misma, de manera que se trata de un círculo virtuoso de ideas innovadoras y capacidades para resolver problemas de maneras alternativas y eficientes, así como también de ambientes y escenarios demandantes, exigentes y dinámicos; es decir, maneras distintas de adaptación al medio, y un medio cambiante que contribuye a ese cambio.
Los científicos y teóricos de la psicología contemporánea más reciente no han sido ajenos a esta característica de los últimos años, y han investigado y teorizado sobre la creatividad de una manera progresiva y vasta.
1. Sobre la Creatividad
En primer lugar, empecemos por un estado del arte de la creatividad como constructo psicológico. Desde la investigación cognitivista, la creatividad ha sido asociada muchas veces al intelecto -entendido este como IQ-, al talento, a la personalidad, al conocimiento y a las habilidades intelectuales. Aquí podemos mencionar los estudios de Mönks (1988), Heller (1990), Millon (Davis, 1999) y Gardner (1987). El primero de ellos, menciona a la creatividad como una de las características esenciales de la persona talentosa. El segundo, la considera una variable importante relacionada al desempeño productivo individual. Del tercero, se encuentran ciertas características de los estilos de personalidad que son compatibilizables con la creatividad, como los estilos de apertura, la discrepancia y el control. Y el cuarto, refiere que la creatividad será la aliada de la inteligencia circunscrita al campo de mayor interés. Si bien es cierto el abordaje de cada uno de ellos es distinto, todos concuerdan en, al menos, lo siguiente: el desarrollo óptimo del talento, la personalidad y la inteligencia tienen como un factor importante y asociado a la creatividad, esta está presente en todas ellas, interrelacionándose con las mismas.
Según MacKinnon, 1970; y Money, 1963 (en Brown, 1989), la creatividad se divide en, al menos, cuatro componentes, los cuales son: (1) el proceso creativo, (2) el producto creativo, (3) la persona creativa y (4) la situación creativa. Para efectos de este trabajo, más adelante, nos centraremos en el primero de estos aspectos.
Desde la biología de la creatividad, podemos decir que esta no es exclusiva del hemisferio cerebral derecho, sino que más bien es producto de un compendio de fuerzas o energías interhemisféricas (Runco, 2004). La creatividad, por tanto, no está aislada en la abstracción, sino que converge, se interrelaciona y manifiesta en el desenvolvimiento cotidiano, desde la actividad electroencefalográfica registrada en sujetos experimentales sometidos a pruebas de este tipo por los científicos del comportamiento, hasta en las tácticas diversas en que estos y otros seres humanos sortean las dificultades de su mundo cognoscible, digamos, pues, que se trata de una maquinaria que le hace posible el desempeño creativo productivo que refería Heller (1990), por poner un ejemplo.
Un primer grupo de abordajes a considerar es el que entiende la creatividad como productividad. Desde el enfoque tradicional de estudios experimentales y análisis cuantitativos, Guilford fue el primero en estudiar la creatividad desde los productos creativos (Guilford, 1956-67, en Vivas, 2000; Guilford, 1950, en Glover, 1989), sentando la diferencia entre pensamiento convergente y divergente –siendo este último, por su naturaleza flexible, el que mejor representa la creatividad-. Guilford (1950, en Glover, 1989) entendía la creatividad como un patrón estable de características específicas de las personas creativas, de manera que éstas características –habilidades- son mayores y más desarrolladas en las personas “creativas”, pero también están presente en las “normales” –aunque en menor proporción-, por lo que podría estudiarse la creatividad en la población normal.
Otro enfoque a considerar es el estudio de casos, aplicado por Gruber & Barrett a la evolución conceptual de las ideas de Darwin; por Gardner, quien estudió la creatividad en la producción artística; Shepard, en la visualización en la creatividad científica; Wallace & Gruber, en la vida de las personas creativas de la actualidad, etc. (Vivas, 2000). En estos estudios de casos, enfocan los atributos cualitativos de los individuos considerados excepcionales por la sociedad, estudiando así sus talentos creativos que dan cuenta de una variedad de mecanismos involucrados en la creatividad (Vivas, 2000).
Un segundo grupo de abordajes de la creatividad es el que da énfasis a las técnicas creativas. El abordaje desde la inteligencia artificial describe las reglas y procedimientos del proceso creativo, la generación de novedad en la resolución de problemas. El resultado más destacable de este abordaje es que las personas, tanto como las computadoras, pueden aplicar reglas y heurísticos que, eventualmente, pueden mejorar su producción creativa. Otros abordajes, denominados pragmáticos, centran su tarea en el diseño, implementación y desarrollo de técnicas de entrenamiento de prácticas creativas. Estos enfoques pragmáticos han demostrado que es posible entrenar a la gente para pensar los problemas en una perspectiva más creativa (Vivas, 2000).
Por otro lado, Nabi (1979, en Dowd, 1989) llegó a la conclusión de que la persona creativa demuestra autonomía e independencia, mientras que MacKinnon (1964, en Dowd, 1989) arguyó que las personas creativas son independientes de pensamiento y de acción.
Finalmente, los estudios de los últimos años apuntan a generar los modelos explicativos que detallen las distintas estructuras y mecanismos básicos que se consideran fundamentales para la comprensión del pensamiento creativo. Entre estos estudios se pueden destacar las investigaciones sobre combinatoria conceptual, que alude al proceso mediante el cual los sujetos mezclan dos o más conceptos para generar una entidad nueva y diferente, que implica el procesamiento, selección y decisión sobre cuál relación hacer efectiva entre diversas alternativas posibles; los estudios sobre analogías y mapas mentales, en los que se busca comprender la forma y oportunidad en que se establecen relaciones analógicas entre conceptos pertenecientes a dos dominios distintos del conocimiento, siendo la analogía entendida como la transferencia o mapping de un conocimiento de un dominio a otro, o de un dominio fuente a un dominio objetivo; y los estudios sobre la expansión conceptual, la cual se define como el proceso por el cual los conceptos se construyen, extienden coordinan y redefinen para ajustarse y dar cuenta de situaciones novedosas, y comprende, también la resolución creativa de los problemas, que exige una variedad de hipótesis alternativas (Vivas, 2000).
Todos estos abordajes han contribuido a una mejor comprensión de la producción de novedad. El pensamiento es, por naturaleza y función, esencialmente generativo (Vivas, 2000). La creatividad es, entonces, esa fuerza expansiva, flexible y poderosa que se ubica, desde su dimensión adaptativa, en el centro de la razón de ser de la mente humana (Vivas, 2000). Por tanto, para poder explicar los procesos y estructuras conceptuales involucrados en ella supone no solo explicar su capacidad para generar dicha novedad, sino que también requiere la comprensión de los procesos cognitivos básicos de los cuales emerge (Ward, Smith & Vaid, 1997, en Vivas, 2000), y es ahí donde el marco conceptual piagetano puede proveer un aporte integrativo al estudio de la creatividad.
2. Sobre Piaget
Se dice que Piaget, un epistemólogo no se interesaba por las peculiaridades, sino que observaba la humanidad como conjunto, que no tuvo un interés especial por lo subjetivo, por lo particular, por lo individual del conocimiento humano. Esta parece una percepción un tanto limitada del grande esfuerzo piagetano. Si bien su aproximación al estudio del ser humano, por unas cuestiones netamente metodológicas, puntaba por lo nomotético y no tanto por lo ideográfico, nunca perdió el interés por esto último, sino que por el contrario trataba de incluirlo en sus análisis. Prueba de esto es su reconocido afán por extender los lazos con la teoría psicoanalítica en el estudio de lo afectivo. Además, consultando sus trabajos, sus ejemplificaciones y resultados eran evidentemente particulares, puesto que se trataban de aplicaciones.
Ciertamente, la creatividad tiene mucho, sino todo de subjetividad, particularidad e individualidad, en tanto que las personas creativas se diferencian del promedio, y la propia creatividad implica afrontamiento, soluciones y planteamientos puramente originales. Pero en dónde sino el ser humano demuestra mejor su creatividad que en lo más tangible de su experiencia vital, es decir, en el día a día, en el devenir, y cómo no, en su propio crecimiento cognitivo, afectivo, emocional.
Piaget, de manera continua, hace referencia, en lo que respecta al desarrollo humano, a lo largo de sus diferentes períodos, a las estructuras cognitivas que van modificándose, complejizándose, desarrollándose, a la par que sus contrapartes afectivas, sociales y biológicas. En ese sentido, podemos inferir que la propia creatividad va encontrando cimientos y herramientas cada vez mejores para manifestarse en los seres humanos, en la medida en que estos van encaramándose en su propio desarrollo cognitivo. Por tanto no es descabellado pensar que Piaget, quizá no de una manera directa, en efecto sí tocó el tema de la creatividad. De hecho, en sus últimos años fue saliendo a la luz el tema de los posibles. Y sin ir muy lejos, las propias asimilación y acomodación no escapan del todo del concepto de creatividad entendido como innovación, entendimiento y resolución alternativa y original de problemas. Es decir, la construcción, a través de la experiencia, de nuevas maneras de afrontar las dificultades del mundo; la aproximación a la realidad compleja que el niño y el adolescente hacen de su medio. Esta construcción, como bien se puede inferir del texto To Understand is to Invent es precisamente original, única, propia e individual. El que entiende, inventa. El que entiende es capaz de aplicar, de reproducir, de recrear. En ese sentido, uno da rienda suelta a su creatividad, entendiendo y aplicando sus conocimientos.
Y el niño hace esto, sin duda, mediante el juego. Así como un cachorro de félido juega practicando sus habilidades de cazador –los zarpazos, las mordidas, la velocidad-, lo mismo el niño juega practicando con su arma más poderosa, su inteligencia (Piaget, 1977). Y es estudiando el juego, sus evoluciones y complejidades, así como promoviendo actividades lúdicas en la escuela misma (Piaget, 1977; Piaget & Heller, 1968), la mejor manera de intentar comprender la evolución del pensamiento del niño, de su desarrollo psicológico, emocional, moral y social. Analizando, por un lado, la evolución y complejidad de los juegos, desde la heteronomía egocéntrica característica de los más pequeños, hasta los complejos juegos de reglas de los prepúberes (Piaget, 1932/1984), y promoviendo, por otro, cambios en la pedagogía clásica y la escuela tradicional, a favor de una escuela moderna que enfatice la autonomía a través de estrategias dinámicas que la potencien (Piaget, 1977), sea la materia que sea, Historia –que no tiene por qué ser memorística-, como las ciencias naturales y las matemáticas (Piaget, 1933/1999).
La teoría de Piaget sostiene que todo conocimiento es activamente construido por las acciones del sujeto. Así, el vínculo fundante de todo conocimiento se da entre los esquemas de acción y los objetos que se intentan asimilar. La asimilación psicológica, entonces, no es otra cosa que la transferencia de información producida por la abstracción de objetos y de conductas sobre objetos, que son asimilados a esquemas de conductas, siendo tales esquemas la urdimbre de acciones posibles susceptibles de repetirse activamente. La forma complementaria a este mecanismo, la acomodación, alude a las modificaciones en el ciclo asimilador. Estas modificaciones, producidas tanto por el mecanismo de la acomodación como por la asimilación recíproca entre esquemas o abstracción reflexiva, constituyen los mecanismos básicos generales que se presentan en la teoría como responsables de la generación de novedad cognitiva. Así pues, toda conducta o acto interiorizado expresa una adaptación o una readaptación. El sujeto acciona cuando experimenta una necesidad, un desequilibrio, cuando enfrenta una perturbación. Y si bien la adaptación provee los mecanismos que aseguren un equilibrio inmediato y limitado, es la inteligencia, con sus operaciones, la que prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos (Vivas, 2000).
Coexisten en la teoría piagetana dos aspectos solidarios e irreductibles: el aspecto funcional, que alude al proceso de construcción e involucra tanto a la invención como a la resolución de problemas y el aspecto estructural, que apunta al producto de las construcciones, conocidas como etapas para designar formas de organización o estructuras (Vivas, 2000). Los abordajes tradicionales de la teoría piagetana se han centrado en el aspecto estructural, mas Piaget, como epistemólogo, ¿no hubiera estado más interesado en el cómo pasar de un estado de menor u otro estado de mayor conocimiento? De hecho, lo estuvo.
El problema del aspecto generativo del funcionamiento cognitivo es una cuestión que atraviesa toda la obra piagetana, lo encontramos presente en los estudios de los aspectos funcionales de la teoría, emergentes del modelo de la equilibración, en los estudios sobre la abstracción reflexiva, desde la relación entre el inconsciente afectivo y cognitivo y la toma de consciencia y, fundamentalmente, en sus últimos trabajos sobre lo real, lo posible y lo necesario. La formación de los posibles, su multiplicidad, su evolución y su relación con los niveles operatorios fueron propuestos por un Piaget ya octogenario. Lo posible, o lo que se convierte en posible en el pensamiento de un sujeto psicológico, es producto, en su inicio, de un mecanismo esencial a la invención y a la creación, la analogía (Vivas, 2000).
3. Conclusiones
Podemos, en efecto, encontrar similitudes entre las nociones contemporáneas de la creatividad con el pensamiento piagetano y la teoría del desarrollo intelectual, a través de la diada de los constructos indisolubles de acomodación y acomodación, el proceso de equilibración. La creatividad, entonces, se manifiesta y se corresponde a esta diada, en la medida en que el sujeto aprehende del mundo cognoscible empleando, desarrollando e implementando sus estrategias originales y creativas de resolución frente a las particularidades, eventualidades y demandas de su medio.
Piaget, por otro lado, contribuyó de manera considerable en la evolución contemporánea de la pedagogía, de manera que se desestimaron las nociones, técnicas y didácticas clásicas y verticales tradicionales, estáticas y memorísticas, en pos de una escuela más dinámica que enfatice la autonomía de sus educandos, lo cual, por supuesto, favorece la iniciativa, la innovación y el desarrollo de la creatividad de los mismos.
El juego se muestra no solo como un espacio para el desarrollo del intelecto, sino también de la creatividad en el niño. Ambos se cuecen, se cocinan y construyen en los juegos, a través de la asimilación-acomodación. Y, mediante la implementación de técnicas y políticas educativas que empleen métodos afines al juego para lograr sus objetivos, como la nueva escuela impulsada por Piaget y otros constructivistas, tendrán mayor éxito que las normativas estáticas de la escuela tradicionalista.
Referencias bibliográficas.
- Brown, R. T. (1989). Creativity. En: Glover, J.; R. Ronning & C. Reynolds (1989). Handbook of Creativity. Nueva York: Plenum Press. Pp. 3-32.
- Davis, R. (1999). Millon: Essentials of his science, theory, classification, assessment and therapy. En: Journal of Personality assessment, Vol 72(3). Pp 330 - 352
- Doud, E. T. (1989). The Self and Creativity. En: Glover, J.; R. Ronning & C. Reynolds (1989). Handbook of Creativity. Nueva York: Plenum Press. Pp. 233-242.
- Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente: la teoría de las múltiples inteligencias. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
- Heller, K.A. (1990). ‘The role of creativity in academic field with reference to faculties of education in germany’. Ponencia presentada en el seminario de El Cairo “La creatividad y el desarrollo de las facultades pedagógicas”. Instituto Goethe. 6 al 8 de mayo.
- Piaget, J. (1933). La Psicología del Niño y la enseñanza de la Historia. En: Piaget, J. (1999). De la Pedagogía. Buenos Aires: Paidós Educador
- Piaget, J. & J. Heller (1968). La Autonomía en la Escuela. Buenos Aires: Losada.
- Piaget, J. (1977). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Ariel.
- Piaget, J. (1932/1984). El Criterio Moral en el Niño. Barcelona: Martínez-Roca.
- Runco, M. (2004). Creativity. Annu. Rev. Psychol. 2004, 55: 657-687.
- Vivas, J. R. (2000). El Marco Conceptual Piagetano ante el Problema de la Creatividad. Acta Psiquiát. Psicol.. Am. Lat. 2000, 46(2): 157-166.
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